不登校の子どもへの支援では、発達支援の考え方を取り入れることが合理的です。
不登校のすべてが発達障害によって起きているわけではありません。しかし、発達支援では、診断名だけで子どもを分類せず、「何が得意か」「どの場面で負担が大きくなるか」「どのような方法なら参加できるか」を整理し、環境や活動方法を個別に調整します。
不登校の背景や現在の状態が一人ひとり異なる以上、一律に登校を促すより、子どもの特性や状態に合わせて支援を組み立てるほうが合理的です。
不登校支援に発達支援の視点を取り入れるとは、不登校の子どもを発達障害と決めつけることではありません。認知、感覚、学習、対人関係、生活リズムなどを整理し、子どもに合う環境と参加方法を個別に設計することです。
不登校は一部の子どもだけの問題ではない
2024年度に年間30日以上欠席した小中学生は、全国で35万3,970人でした。内訳は、小学生が13万7,704人、中学生が21万6,266人で、過去最多となっています。
児童生徒1,000人当たりでは、小学生が23.0人、中学生が67.9人です。おおよそ、小学生では44人に1人、中学生では15人に1人が不登校の状態にある計算です。
不登校は、限られた家庭や特別な子どもだけに起きる問題ではありません。通常の学級、特別支援学級、家庭、放課後等デイサービス、フリースクールなど、子どもに関わるあらゆる場で向き合う必要のある課題です。
参考：文部科学省「令和6年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」
不登校は「行く・行かない」の二種類ではない
不登校は、登校できている状態と、完全に欠席している状態の二つに分けられるものではありません。
朝になると腹痛や頭痛が起きる、遅刻して登校する、別室なら過ごせる、特定の授業だけ参加できる、週に数日だけ登校する、オンラインなら学習できるなど、状態には幅があります。
年間30日という数字は、行政が不登校を把握するための基準です。しかし、実際の支援では、30日に達する前の行き渋り、遅刻、早退、保健室利用、別室登校なども含め、連続した状態として見る必要があります。
不登校はグラデーションである
不登校の状態は、次のように段階的に変化することがあります。
・学校の前日になると不安が強くなる
・朝になると腹痛や頭痛を訴える
・遅刻や早退が増える
・特定の授業や曜日だけ休む
・別室や保健室では過ごせる
・週に数日だけ登校する
・オンラインでは学習や交流ができる
・長期間、学校との接点がなくなる
同じ子どもでも、時期や環境によって状態は変わります。
そのため、「登校できたかどうか」だけで支援の成果を判断するのではなく、生活リズム、学習、他者とのつながり、本人の安心感なども含めて考える必要があります。
不登校の背景は一つではない
2024年度の文部科学省調査では、学校が把握した不登校に関する状況として、次の項目が多く挙げられています。
・学校生活に対してやる気が出ないなどの訴え：30.1％
・生活リズムの不調：25.0％
・不安や抑うつなどの訴え：24.3％
・学業不振や宿題の未提出：15.6％
この調査は複数回答を含んでおり、一人の子どもに複数の背景が重なっている場合があります。
たとえば「朝起きられない」という同じ状態でも、睡眠リズムの乱れ、学校への不安、感覚的な疲労、対人関係、起立性調節障害など、考えられる背景は異なります。
「朝起きないから生活指導をする」と一つの対応に決めるのではなく、子どもに何が起きているのかを整理する必要があります。
子どもと教員では、見えている背景が異なる
文部科学省の委託調査では、不登校の子どもや保護者が回答した「身体や心の不調」「生活リズムの乱れ」について、子どもや保護者の70～80％程度が経験を回答した一方、教員が把握していた割合は20％未満でした。
この調査では、児童生徒1万9,005人、保護者1万2,140人、教員による回答2万4,943件が分析されています。
子どもの内側で起きている不安や疲労は、学校から見える行動だけでは把握しにくいことが分かります。
「本人にやる気がない」と見える場合でも、本人は不安、疲労、失敗への恐れ、感覚的なつらさを抱えているかもしれません。
不登校支援では、見えている欠席という行動だけでなく、行動の下にある背景を確認する必要があります。
発達支援は、不登校支援の個別最適化である
発達支援の中心は、子どもを診断名に当てはめることではありません。
子どもの得意なこと、苦手なこと、理解しやすい方法、負担が大きくなる場面を把握し、活動や環境を調整することです。
これは、不登校の子どもに必要な個別最適な支援と重なります。
「原因」よりも「支援できる部分」を見る
不登校のきっかけとして、進級、クラス替え、担任の交代、友人関係、学習内容の変化などを確認することは重要です。
ただし、一つの出来事だけを不登校の原因と決めてしまうと、支援の選択肢が狭くなります。
発達支援では、「なぜ学校へ行かないのか」と本人に答えを求め続けるのではなく、次のように問いを変えます。
・書くこと、読むこと、聞くことのうち、何が負担なのか
・大人数、少人数、1対1で参加しやすさは変わるか
・音、光、人の動きなどの刺激が負担になっていないか
・活動時間が長すぎないか
・課題の難易度や量は本人に合っているか
・対面、音声、チャットのどれなら伝えやすいか
・好きな活動では、どのような力を発揮しているか
「どうすれば行かせられるか」ではなく、「何を変えると参加しやすくなるか」を考えるのが、発達支援の視点です。
通常学級にも個別の支援を必要とする子どもがいる
文部科学省が2022年に実施した調査では、通常の学級に在籍する小中学生のうち、学習面または行動面で著しい困難を示し、特別な教育的支援が必要と考えられる児童生徒は8.8％でした。
この8.8％は、医師による発達障害の診断率ではありません。学級担任などが、教育的な支援が必要と判断した割合です。
一方、その子どもたちのうち、個別の教育支援計画が作成されていた割合は18.1％でした。外部の専門家から定期的に意見を聞いていた割合も14.8％にとどまっています。
支援を必要とする子どもが通常学級に一定数在籍している一方で、支援計画や専門家との連携につながっていない子どもも多いことが分かります。
参考：文部科学省「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」
不登校と発達特性には重なりがある
不登校の子どもの中には、発達特性や特別な教育的ニーズを持つ子どもが一定数含まれています。
医療機関を受診した不登校児80人を対象とした2017年の研究では、57％に発達障害が認められ、そのうち87％は、不登校になった後に初めて診断されていました。
ただし、この数字は医療機関につながった80人という限定された集団の調査です。不登校の子ども全体の57％が発達障害であることを示す数字ではありません。
この研究から重要なのは、不登校になった後に、それまで見過ごされていた特性や支援ニーズが明らかになる子どもがいるという点です。
発達特性そのものが不登校を起こすわけではない
発達特性があるだけで、不登校になるわけではありません。
問題になりやすいのは、子どもの特性と環境とのミスマッチです。
たとえば、見ることで理解しやすい子どもが、口頭で長い指示を受け続ける環境にいると、理解や行動が遅れて見えることがあります。
書く速度が遅い子どもが、板書や大量の宿題を毎日求められると、授業内容を理解していても失敗体験が重なります。
音や人の動きに敏感な子どもが、長時間、大人数の教室で過ごすと、帰宅後まで強い疲労が残る場合があります。
このようなミスマッチが続くと、叱責、失敗体験、自己評価の低下、不安、身体症状などが重なり、学校から距離を取らざるを得なくなることがあります。
支援の対象は、子どもの特性だけではありません。子どもと環境の組み合わせを見直すことが重要です。
発達支援の考え方を用いた不登校支援の進め方
発達支援の視点を取り入れた不登校支援は、次のような流れで組み立てます。
1．得意なことと苦手なことを整理する
最初に確認するのは、診断名ではなく、実際の生活や活動の様子です。
・言葉と視覚情報のどちらが理解しやすいか
・書く、読む、聞く、話すうち、負担が大きいものは何か
・1対1、少人数、集団で参加のしやすさがどう変わるか
・音、光、人の動き、においなどへの敏感さがあるか
・好きな活動では、どの程度集中できるか
・朝、昼、夕方で調子に違いがあるか
・対面、音声、チャットのどれで伝えやすいか
発達アセスメントは、医療機関による診断とは異なります。
支援を組み立てるために、子どもの特徴と環境との関係を整理するものです。
2．現在の負担を減らす
負担を減らすことは、要求をすべてなくすことではありません。
子どもが活動へ参加するために必要なエネルギーを調整します。
書字が負担なら、キーボードや音声入力を使う。集団が負担なら、1対1から始める。長時間が難しければ、10分や30分から始めるといった方法があります。
本人が参加できない方法を繰り返すのではなく、参加できる条件を探します。
3．興味と得意なことを活動の入口にする
不登校の初期には、学習の遅れを一度に取り戻そうとするより、本人が参加できる活動を作ることが優先される場合があります。
マインクラフト、Roblox、イラスト、動画編集、鉄道、歴史など、本人がすでに関心を持っているものを入口にすると、活動を始めるための心理的な負担を下げられます。
重要なのは、好きなことだけをさせ続けることではありません。
「自分で選べた」「最後までできた」「誰かと共有できた」という経験を積み、そこから学習や他者との活動へ少しずつ範囲を広げます。
4．短時間、小さな目標から始める
支援目標を、すぐに「毎日学校へ行く」と設定すると、本人にとって遠すぎる場合があります。
初期には、次のような活動目標が考えられます。
・決まった時間にオンラインへ接続する
・支援者からのメッセージにスタンプで返す
・10分間だけ活動へ参加する
・好きな活動を一つ紹介する
・1対1の活動から、二人以上の活動へ進む
・学校へ提出する課題を一つ選ぶ
本人が自分で動かせる目標を設定し、状態を確認しながら次の段階へ進みます。
COCONOVAのモデルケースから考える個別最適な支援
COCONOVAの不登校・発達支援研修では、複数の実例をもとにした小学2年生のモデルケースを扱っています。
この子どもには、見て理解する力、好きな活動への集中力、キーボード入力ができるという強みがありました。
一方で、書くことや写すこと、大人数の集団、長時間の活動、感覚刺激に大きな負担があり、学校と放課後等デイサービスの両方に行き渋っていました。
表面に見えていたのは「行きたくない」という行動です。
しかし、アセスメントを通して整理すると、本人に負担をかけていたのは、書字、大人数、長時間、感覚刺激という複数の要因でした。
このケースでは、次の三つを支援の柱としています。
書く負担を外す
書くことや写すことが大きな負担になっている場合は、キーボード、タブレット、音声入力、写真提出などの方法へ置き換えます。
書くことを無理に続けさせるのではなく、本人が持っている理解力や知識を表現できる手段を用意します。
集団と長時間の負担を減らす
大人数の集団や長時間の活動が負担になっている場合は、1対1または少人数、短時間の活動から始めます。
最初から既存の集団活動に参加させるのではなく、本人が安心して参加できる時間と人数を探します。
興味を活動の入口にする
好きな活動や得意なことから始め、支援者との関係や活動への参加を積み重ねます。
同じ「学校や放課後等デイサービスへ行き渋る」という状態でも、行かせ方を工夫するだけでは十分ではありません。
本人が参加しにくい構造そのものを変える必要があります。
なぜ不登校支援と発達支援は十分につながっていないのか
発達支援の視点が不登校支援に有用であっても、学校や地域で標準的に実施されているとは限りません。
背景には、行政の所管、学校内の担当、教員の経験、人員配置など、複数の構造的な課題があります。
行政の縦割りによって支援が分かれやすい
不登校は、主に文部科学省や教育委員会の生徒指導、不登校支援部門が担当します。
特別支援教育は、同じ教育委員会の中でも、特別支援教育を担当する別の部門が担う場合があります。
児童発達支援や放課後等デイサービス、保護者支援は、こども家庭庁や自治体の福祉部門が関わります。医療や健康上の問題については、医療機関や保健部門が関わります。
それぞれに専門性と役割がありますが、子ども側から見ると、困りごとは分野ごとに分かれていません。
学習のつまずき、感覚過敏、家庭の負担、睡眠、身体症状、対人関係などが重なっている場合は、教育、福祉、医療を横断した支援が必要です。
しかし、制度ごとに対象、予算、記録方法、責任範囲が異なるため、分野をまたぐほど情報共有や合意形成に時間がかかります。
不登校担当と特別支援教育担当も分かれている
教育委員会や学校の中でも、不登校支援と特別支援教育が別の担当になっている場合があります。
その結果、不登校の子どもについて、欠席日数や学校復帰の方法は検討されても、認知特性、感覚、学習方法、合理的配慮まで十分に検討されないことがあります。
文部科学省は2025年度に、「特別支援教育・不登校担当の校内連携体制の在り方に関する調査研究」を実施しています。
国が両者の連携を調査研究の対象としていることからも、不登校支援と特別支援教育の接続が、今後の課題になっていることが分かります。
参考：文部科学省「特別支援教育・不登校担当の校内連携体制の在り方に関する調査研究」
教員個人の努力だけでは専門性を補いきれない
通常学級の教員には、教科学習、学級経営、保護者対応、生徒指導に加え、特別な教育的支援への対応も求められています。
一方、文部科学省の2023年度調査では、採用から10年以内の正規教員のうち、特別支援学級、通級による指導、特別支援学校などで通算2年以上の経験がない教員は、小学校で85.5％、中学校で63.6％でした。
この数字は、教員が特別支援教育について何も学んでいないことを意味するものではありません。
しかし、認知特性、感覚、学習障害、行動の背景などを継続的に見立て、個別の支援計画へ落とし込む実務経験を持つ教員が、すべての学校に十分いるわけではないことを示しています。
教員のスキル不足を、教員個人の責任として批判するだけでは解決しません。
研修、校内連携、外部専門家との協働、支援計画を作る時間などを含めた体制整備が必要です。
教員不足が個別支援の時間をさらに限られたものにする
文部科学省の調査では、2025年5月1日時点で、各自治体が配置を予定していた人数に対して不足していた教員は、全国で3,827人でした。
教員全体に対する不足率は0.45％で、特別支援学校では0.71％と、校種別で最も高くなっています。
この「教師不足」は、自治体が配置を予定した人数を確保できなかった場合に限った数字です。教員の多忙感や、個別支援に必要な時間の不足をすべて表す数字ではありません。
それでも、欠員が生じている学校で、一人ひとりの背景を丁寧に整理し、家庭や福祉機関と連携しながら個別の計画を作ることは容易ではありません。
不登校支援を発達支援として行うには、担任一人に任せるのではなく、特別支援教育コーディネーター、養護教諭、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、外部支援者などが役割を分担する必要があります。
不登校支援と発達支援をつなぐために必要なこと
不登校支援を個別最適化するためには、新しい制度を一から作るだけでなく、現在ある仕組みを横断的に運用することが重要です。
不登校担当と特別支援教育担当が一緒に検討する
欠席日数や登校方法だけでなく、学習、認知、感覚、対人関係、生活、身体の状態を共通のケース会議で確認します。
診断がなくても合理的配慮を検討する
合理的配慮は、必ずしも発達障害の診断がある子どもだけを対象にするものではありません。
書字量、提出方法、登校時間、参加場所、休憩、オンライン利用など、本人が学習や活動へ参加するために必要な調整を検討します。
個別の教育支援計画を不登校支援にも活用する
登校日数だけでなく、本人の生活、学習、活動、他者とのつながりを支援目標に含めます。
現在できていること、負担になっていること、参加できる条件を記録し、学校、家庭、支援機関で共有します。
学校だけで判断せず、外部の専門家と連携する
必要に応じて、医療機関、発達支援、福祉、相談支援、フリースクールなどから情報を得ます。
身体症状や強い不安、抑うつ、睡眠の大きな乱れが続く場合は、学校での配慮だけで解決しようとせず、医療機関や自治体の相談窓口へ相談することも必要です。
発達支援は不登校を医療化する考え方ではない
発達支援の視点を取り入れる際、不登校の子ども全員に発達障害の診断を求める必要はありません。
不登校には、いじめ、友人関係、家庭状況、病気、学校制度との不一致など、さまざまな背景があります。
発達特性だけで説明すると、本人が受けた被害や、環境側の問題を見落とす危険があります。
発達支援の役割は、子どもに原因を求めることではありません。
本人の状態と環境の関係を整理し、参加しやすい方法を具体的に作ることです。
また、不登校支援の目標は、学校復帰だけではありません。
文部科学省も、不登校支援は登校という結果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的に捉え、社会的に自立することを目指す必要があるとしています。
不登校支援を「子どもに合わせる支援」へ
不登校は、行くか行かないかの二択ではありません。
参加できる時間、場所、人数、方法には幅があり、同じ子どもでも時期によって状態が変わります。
だからこそ、不登校支援では、一つの支援方法へ子どもを合わせるのではなく、子どもの状態に合わせて支援資源を組み合わせる必要があります。
発達支援の視点を取り入れることで、問いを次のように変えられます。
「どうすれば学校へ行かせられるか」ではなく、
「何が負担になっているのか」
「本人にやる気があるか」ではなく、
「どの条件なら動き始められるか」
「通常の方法でできるか」ではなく、
「本人に合う方法は何か」
この問いの変化が、不登校支援を個別最適な支援へ近づけます。
SUPER SCHOOLの不登校・発達支援
NPO法人ここのばが運営するSUPER SCHOOLは、不登校の小学1年生から中学3年生を対象とした、全国対応のオンラインフリースクールです。
発達支援の専門的な視点を取り入れ、子どもの得意・苦手や参加状況を踏まえて個別支援計画を作成します。
活動は、フレンドとの1対1の個別活動が中心です。
マインクラフト、Roblox、Canvaなど、本人の興味を入口にしながら、活動への参加、コミュニケーション、学習を段階的に支援します。
顔出しや声出しが難しい場合には、チャットやゲーム内でのやり取りから始めることもできます。集団活動は自由参加であり、最初から集団への参加を求めません。
学校との情報共有や、オンライン活動の出席扱いに向けた連携についても相談できます。
まとめ
不登校の背景は一人ひとり異なり、行き渋り、部分登校、別室登校、オンライン参加、長期欠席など、状態も連続しています。
発達支援は、不登校の子どもを発達障害と分類するためのものではありません。
認知、感覚、学習、対人関係、生活リズムを整理し、環境や参加方法を本人に合わせるための考え方です。
一方、教育、特別支援教育、福祉、医療の担当が分かれていることや、教員の特別支援教育経験、専門家との連携、人員配置が十分でないことから、不登校支援と発達支援は必ずしも一体的に行われていません。
不登校支援を担任や家庭だけに任せず、学校、福祉、医療、民間支援が共通の見立てと支援目標を持つことが必要です。
子どもを既存の仕組みに合わせるのではなく、子どもに合う学び方とつながり方を組み合わせることが、不登校支援に発達支援の視点を取り入れる最大の意味です。